El fin último de la educación médica (EM) es la mejora del desempeño de los sistemas de salud y del estado de salud de la población(1). A comienzos del siglo XX, la EM se enfrentó al reto de elevar el nivel científico y la efectividad en la formación de los médicos, según quedó documentado en el informe Flexner de 1910(2).

Por su parte, en la era actual, la EM afronta nuevos retos, tales como: “la mejora de la calidad, la equidad, la relevancia y la efectividad en la prestación de los servicios asistenciales, la reducción de los desajustes con respecto a las prioridades sociales, la redefinición de los roles para los profesionales de la salud así como la demostración de su impacto sobre el estado de salud de la gente”(2).

De hecho, el cuestionamiento más común es que la EM no se ha ajustado adecuadamente a la naturaleza cambiante de los sistemas sanitarios, ni a las necesidades y expectativas de las sociedades(1).

Por otro lado, el informe de la Comisión Lancet sobre la Educación de los Profesionales de la Salud para el siglo XXI (3) ha señalado que: “está surgiendo una crisis de lenta combustión por la falta de adecuación de las competencias profesionales a las prioridades del paciente y la población, debido a planes de estudio fragmentarios, obsoletos y estáticos que producen graduados mal preparados de instituciones insuficientemente financiadas. En casi todos los países, la educación de los profesionales de la salud no ha logrado superar los sistemas de salud disfuncionales e inequitativos debido a rigideces curriculares, silos profesionales, pedagogía estática (es decir, la ciencia de la enseñanza), adaptación insuficiente a contextos locales y mercantilismo en las profesiones”(3).

Como respuesta a los desafíos antes mencionados, se está prestando una creciente atención a las potencialidades de la Educación Médica Basada en Competencias (EMBC)(4,5). En efecto, actualmente la EMBC se erige como el modelo educativo preferido para optimizar la preparación de los profesionales de la salud y mejorar la eficiencia y eficacia de instituciones educativas(1-3,5-10). En contraste con los modelos formativos tradicionales basados en el tiempo, la EMBC se enfoca en la especificación de resultados conductuales (v.g. competencias). Esto permite diseñar, implementar y evaluar una educación que se centra en las características de desempeño deseadas de los profesionales de la salud(5). Así, la EMBC se concibe como un crisol para modelar, con responsabilidad social, el buen quehacer médico.

Las competencias médicas se definen como aquellos “actos complejos” que caracterizan un desempeño profesional idóneo del médico, de los cuales es legal y gremialmente responsable e implican diferentes roles(11). Asimismo, las competencias médicas se describen como un conjunto de capacidades dirigidas a resolver problemas de contextos específicos, con ética, idoneidad, apropiación del conocimiento, puesta en acción de las habilidades necesarias y observando el marco legal vigente(11-13). Las competencias médicas se establecen en función de las necesidades de los pacientes, la sociedad y el sistema de atención médica; además, son multidimensional, dinámicas y cambian con el tiempo, la experiencia y el entorno(4).

Aunque las competencias siempre han sido el objetivo implícito de los marcos educativos más tradicionales, la EMBC las hace explícitas al establecer estándares de desempeño observables y mensurables que los estudiantes deben alcanzar con diferentes grados de dominio para ser considerados competentes(4,5,12-14). Incluyen habilidades clínicas, habilidades de comunicación, profesionalismo, toma de decisiones éticas, trabajo en equipo, liderazgo y aprendizaje permanente.

Al alinear la educación con los resultados deseados de la práctica médica, la EMBC tiene como objetivo mejorar la calidad de la prestación de atención médica, la seguridad del paciente y el desempeño general del sistema de atención médica(15,16).

Además, la evaluación en la EMBC es continua e integrada a lo largo del proceso de aprendizaje, lo que proporciona a los alumnos retroalimentación oportuna para guiar su desarrollo(4,15). Los hitos (milestones), las actividades profesionales confiables (EPAS, por sus siglas en inglés) y las evaluaciones en el lugar de trabajo se están utilizando para evaluar el progreso de los alumnos y su preparación para la práctica independiente(4,15,17,18).

El  aprendizaje centrado en el estudiante, y el énfasis relativo en las habilidades y en la cognición de orden superior sobre el componente de conocimiento, se convierte en el sello distintivo de la nueva EMBC (15). El éxito de la instrucción centrada en la competencia depende de la motivación de los estudiantes para llevar a cabo las actividades y los procedimientos de las nuevas prácticas de evaluación(19).

En los países ricos la EMBC ha sido una prioridad en la mejora educativa. Asimismo, en los entornos con recursos más limitados, la EMBC puede tener ventajas para alinear los programas formativos con las prioridades del sistema de salud (5).

Además, la EMBC proporciona un vehículo para integrar las necesidades de salud del país con los valores de la profesión(5). Ello se debe a que la EMBC comienza con una consideración cuidadosa de las competencias médicas deseadas para abordar las prioridades asistenciales (4,5). De hecho, la EMBC está ganando popularidad en las naciones en desarrollo, aún donde los recursos y la infraestructura limitados obstaculizan su implementación (10,20-23).

La EMBC es ahora el estándar para la formación en cardiología(17,18,23,24). Durante los últimos años, se ha producido un movimiento progresivo hacia una formación basada en competencias en los programas de residencia en cardiología y sus subespecialidades, en países desarrollados y en vías de desarrollo(17,18,23-25).

De manera que, instituciones pioneras involucradas en esta transición; tales como: el Colegio Americano de Cardiología (ACC, por sus siglas en inglés) (17), la Sociedad Europea de Cardiología (ESC, por sus siglas en inglés) (18) el Real Colegio de Médicos y Cirujanos de Canadá (24), así como; las Sociedades Cardiológicas de Venezuela (23) y Argentina (25), representan ejemplos de instituciones que han formulado declaraciones de modelos formativos del cardiólogo, bajo el enfoque de competencias (17,18,23,24).

Ello como respuesta a las exigencias de mejorar continuamente la formación del cardiólogo y alinear los programas de entrenamiento a las necesidades cambiantes de la población y a los cambios continuos de los escenarios asistenciales.

En tal sentido, en el 2008, la Sociedad Europea de Cardiología (ESC, por sus siglas en inglés) definió el modelo basado en competencias para la formación en cardiología general(26).

Este modelo es conocido como el ESC Core Curriculum for the Cardiologist y establece los lineamientos para la formación del cardiólogo(27). De manera que, el Core Curriculum europeo ha sido adoptado como un estándar para regular la formación, la certificación y la revalidación de la especialidad, en varios países del Viejo Continente(26,27).

Así, el ESC Core Curriculum for the Cardiologist, en su más reciente actualización ha adoptado el esquema de 7 competencias generales (roles básicos) para la formación del especialista en cardiología general, basado en el esquema CanMed del el Real Colegio de Médicos y Cirujanos de Canadá(6,18).

Por su parte; en el 2015, el ACC emitió las primeras recomendaciones basadas en competencias para las residencias en medicina cardiovascular del adulto y sus áreas especializadas(17). Esta declaración de la ACC sobre la competencia cardiovascular es conocida como COCATS 4 (Core Cardiology Training Statement)(17). Así, el COCATS 4 utiliza la estructura de seis competencias generales promulgadas por el Consejo de Acreditación de Educación Médica de Graduados (ACGME, por sus siglas en inglés), y por la Junta Estadounidense de Medicina Interna (ABIM, por sus siglas en inglés)(17).

Es menester acotar, que el ACGME y la ABIM son las instancias regulatorias y de supervisión para la acreditación y certificación de las residencias de medicina interna y sus subespecialidades en los Estados Unidos(17). Por lo tanto, en el país norteamericano, la adopción de la EMBC es vinculante, para la acreditación y certificación en cardiología.

Asimismo; en América Latina, las Sociedad de Cardiología de Venezuela y Argentina(23,25), han sido pioneras en la adopción del paradigma de la EMBC, para formular recomendaciones en el diseño de los planes educativos en las residencias de cardiología general. Estas sociedades científicas han incorporado las declaraciones de competencias del ACC y de la ESC, adaptándolas a sus entornos académicos y asistenciales.

Sin embargo, en el caso venezolano, esta iniciativa de mejora de la educación cardiovascular a través de la EMBC, aún no se ha materializado en requisitos de ley para la acreditación y certificación de la especialidad. Un requisito sine qua non para la mejora continua de la calidad.

En síntesis, el cambio de paradigma de la educación cardiovascular hacia un enfoque por competencias responde a la necesidad imperiosa de redefinir el quehacer competente del especialista en cardiología en escenarios asistenciales cada vez más complejos, inciertos, conflictivos y desafiantes para una práctica cardiológica de la mas alta calidad.

Así, el quehacer competente del especialista en cardiología va más allá del conocimiento médico y el desempeño en los procedimientos, para incluir las cuestiones importantes tales como: liderar un equipo interdisciplinario, trabajar en un sistema complejo, comunicarse de manera efectiva, participar en la mejora continua de la calidad a nivel individual y del sistema, adherirse a la medicina basada en evidencia y demostrar los más altos niveles de profesionalismo.

El potencial del enfoque por competencias para impulsar la mejora continua de la educación médica en todo el mundo, lo convierte en una herramienta prometedora. A medida que evoluciona la educación médica, es esencial considerar los beneficios y las limitaciones de la EMBC para garantizar su eficacia y relevancia.

Así, en base a la percepción del estudiante como epicentro del proceso educativo, la EMBC posee ventajas, particularmente con respecto a una mejor evaluación y retroalimentación, una mayor claridad de los objetivos de aprendizaje y una mayor flexibilidad y aprendizaje autodirigido.

 En general, la EMBC ofrece ventajas como educación centrada en los resultados, aprendizaje individualizado, evaluación y retroalimentación mejoradas, adaptación a las necesidades cambiantes de atención médica, promoción del aprendizaje permanente y mejor atención y seguridad del paciente.

Al adoptar la EMBC , los programas de educación médica pueden preparar mejor a los estudiantes para satisfacer las demandas de la atención médica moderna y garantizar la prestación de una atención de alta calidad centrada en el paciente.

En contraste, las desventajas de la EMBC percibidas por los estudiantes incluyen: desafíos logísticos significativos con respecto a la implementación, tensión entre las oportunidades educativas y las responsabilidades de la atención al paciente, y la posibilidad de una mayor carga de evaluación tanto para los estudiantes como para los docentes.

De hecho, los médicos residentes critican a la EMBC refiriéndose a la «selección» (cherry-picking) de experiencias clínicas y evaluadores para lograr la puntuación máxima en las EPAS, (también conocida como «jugar con el sistema»)(19). Además, la EMBC tiene limitaciones tales como: su complejidad, falta de estandarización, evidencia empírica limitada y los posibles sesgos de evaluación, como el fenómeno de “cherry-picking” antes citado.

Asimismo, la resistencia al cambio y aceptación del profesorado, la estandarización frente a la individualización, la validez de los métodos de evaluación, la exigencia de recursos y carga de trabajo, así como la formación de estudiantes y docentes en EMBC, son desafíos de este modelo educativo(15).

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