Introducción

La brecha entre la medicina que los pacientes reciben y la que deberían recibir sigue siendo uno de los mayores desafíos éticos y científicos del siglo XXI (1–3). Numerosos estudios documentan que un número significativo de pacientes no recibe la mejor atención posible, que muchos reciben atención subóptima e incluso son víctimas de errores prevenibles. Esta brecha persiste a pesar del incremento exponencial del conocimiento biomédico, los avances tecnológicos y la mejora de los procesos asistenciales (1–3). Reducirla no es solo un imperativo técnico, sino también un compromiso moral con los principios de beneficencia y justicia.

En este contexto, la educación médica continua (EMC) constituye una herramienta estratégica de cambio. La Real Academia Española define angor como “angustia o congoja extrema” y, en medicina, el término se utiliza para describir la opresión torácica característica de la angina de pecho. Inspirados en esta noción, proponemos el concepto de angor cognitivo, que describe el dolor psicológico y moral que experimenta el médico cuando reconoce una discrepancia entre su práctica y los estándares científicos y éticos. Así como el angor pectoris alerta sobre una isquemia miocárdica, el angor cognitivo es una señal de alarma que obliga al profesional a detenerse, reflexionar y buscar soluciones a través del aprendizaje.

Durante décadas, la EMC fue cuestionada por su escasa efectividad. El modelo tradicional, basado en conferencias magistrales, mostró poca capacidad para modificar la conducta profesional o mejorar resultados clínicos (3). Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que la EMC puede ser altamente efectiva cuando se diseña sobre principios pedagógicos basados en evidencia (4–6). En Venezuela, donde el deterioro del sistema de salud, la migración de personal calificado y la falta de recursos agravan las desigualdades, la EMC debe repensarse desde la ética, la ciencia y la pertinencia social (11–15).

Cómo aprenden los médicos: del angor cognitivo a la acción

El aprendizaje médico no es un acto pasivo, sino un proceso dinámico y social que integra componentes cognitivos, emocionales y éticos. Según Toews y la Universidad de Calgary, cerca del 80 % del aprendizaje de los médicos ocurre en contextos informales y solo el 20 % en entornos formales (28). La práctica clínica diaria, la interacción con colegas, los comentarios de pacientes y la reflexión personal constituyen los principales escenarios de aprendizaje.

La reflexión como núcleo del aprendizaje

Schön describió dos procesos complementarios: la reflexión en la acción, que ocurre mientras el médico atiende y ajusta su conducta, y la reflexión sobre la acción, que ocurre después del evento clínico, transformando la experiencia en conocimiento (28). Ambos procesos son detonados por una sorpresa o disonancia: el angor cognitivo.

Modelos internacionales que explican cómo aprenden los médicos

El aprendizaje de adultos (andragogía) ha sido estudiado por múltiples autores:

• Knowles (1980): plantea que los adultos aprenden mejor cuando son autodirigidos, cuando el aprendizaje se relaciona con experiencias previas y con necesidades reales, y cuando tienen un papel activo en su propio proceso (28).
• Cranton y Mezirow (2002): definen el aprendizaje transformativo como un cambio profundo que surge de un evento activador, seguido de reflexión crítica, apertura a nuevas perspectivas, revisión de creencias y acción correctiva.
• Prochaska (1984): propone un modelo de etapas del cambio (precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento) que se superpone al aprendizaje médico: el angor cognitivo marca el paso de la contemplación a la acción.

Un modelo de cinco etapas del aprendizaje médico

A partir de la evidencia (3,7–10,28), se describe el siguiente modelo:

1. Reconocer una oportunidad para aprender

El proceso inicia con la conciencia de que algo no está bien. La disonancia cognitiva genera un angor cognitivo que impulsa a buscar soluciones (14,16).

2. Buscar recursos

El profesional formula preguntas concretas, selecciona fuentes confiables y planifica su aprendizaje (16,19–25).

3. Participar en el aprendizaje

Se utilizan recursos informales (lectura, discusión con colegas) y formales (cursos, simulación). La motivación interna y la relevancia del contenido son claves (25,27–33).

4. Poner a prueba lo aprendido

El conocimiento adquirido se aplica en la práctica, inicialmente con inseguridad. La retroalimentación y la reflexión consolidan las nuevas competencias (3,23,34).

5. Incorporar lo aprendido

El aprendizaje se integra en la práctica clínica diaria, se transforma en hábito y genera un efecto multiplicador en el equipo.

Principios para diseñar experiencias efectivas de EMC

La evidencia (3–6,23,25,28) muestra que los programas efectivos:

1. Surgen de necesidades reales.
2. Incorporan el angor cognitivo como motivación.
3. Combinan aprendizaje formal e informal.
4. Fomentan la reflexión crítica y la autoevaluación.
5. Incluyen metodologías activas (simulación, aprendizaje basado en problemas).
6. Evalúan el impacto en la conducta y en los resultados clínicos.

Estudios sistemáticos (4,28) muestran que las estrategias interactivas, multimodales y personalizadas son más efectivas que las conferencias tradicionales.

El contexto venezolano: urgencia ética y resiliencia

En Venezuela, el angor cognitivo está presente de forma constante: el médico sabe qué debería hacer, pero no siempre tiene los recursos para lograrlo. Esto produce una tensión ética profunda que solo puede resolverse mediante educación pertinente, accesible y adaptada a la realidad local (11–15). La Sociedad Venezolana de Cardiología ha iniciado un cambio de paradigma con programas de desarrollo profesional continuo basados en competencias, aprendizaje interactivo y uso de tecnologías (12,13).

Educación médica continua y bioética

La EMC debe entenderse como una obligación ética:

• Justicia: garantizar acceso equitativo a la formación.
• Beneficencia y no maleficencia: asegurar que el aprendizaje se traduzca en mejores resultados clínicos.
• Autonomía: favorecer el aprendizaje autodirigido.
• Responsabilidad social: orientar la formación hacia el bien común.

Conclusiones

El angor cognitivo es el motor que transforma la disonancia en aprendizaje. Diseñar experiencias educativas que comprendan este proceso permite pasar de un modelo pasivo a uno transformador. En Venezuela, la EMC debe ser una estrategia ética y científica para reducir la brecha entre conocimiento y práctica, con liderazgo de universidades y sociedades científicas, y con el propósito final de mejorar la atención de los pacientes.

Referencias

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